Künstliche Intelligenz im evangelischen Religionsunterricht: Zwischen Effizienzversprechen, ethischer Urteilsbildung und theologischer Verantwortung

Hinweis zur Wiederveröffentlichung. Dieser Beitrag von Olav Richter, Studienleitung Medienpädagogik, RPI Karlsruhe erschien zuerst in: Badische Pfarrvereinsblätter 7/2026, S. 217–227 (21–31), https://epv-baden.de/wordpress/?p=1656. Mit freundlicher Genehmigung des Autors und der Redaktion veröffentlichen wir ihn hier als Open Educational Resource unter CC BY 4.0, damit er über Baden hinaus zugänglich, nachnutzbar und weiterentwickelbar ist.

„Die Schule ist der Ort, an dem die neuen Generationen lernen können, die Wahrheit zu suchen und zu lieben…“¹ Mit diesem Satz kennzeichnet Leo XIV. in Magnifica Humanitas die Aufgabe von Schule im Zeitalter der Künstlichen Intelligenz. Die Enzyklika behandelt KI nicht nur als technisches Hilfsmittel, sondern als Teil eines Epochenwandels, der Lernen, Kommunikation und gesellschaftliche Orientierung verändert. Künstliche Intelligenz gehört für Kinder und Jugendliche zur alltäglichen Lern- und Lebenswelt. Im Bildungsbereich wird sie inzwischen vielfach selbstverständlich genutzt: 74 % verwenden sie für Hausaufgaben oder zum Lernen, 70 % zur Informationssuche und 52 % direkt im Unterricht.² Dadurch verändert sich nicht nur der Zugang zu Wissen, sondern auch die Weise, in der Schülerinnen und Schüler lernen und sich zur Welt verhalten. Der evangelische Religionsunterricht steht damit vor der Aufgabe, religiöse Bildung unter KI-Bedingungen so zu gestalten, dass sie Urteilskraft stärkt, anstatt Denkprozesse auszulagern.

Für religiöse Bildung ist Künstliche Intelligenz mehr als ein zusätzliches Hilfsmittel. Sie gehört zu den kulturellen Bedingungen, unter denen Kinder und Jugendliche heute Welt und Selbst deuten. Religiöse Bildung vollzieht sich in einer Kultur der Digitalität, die durch Referenzialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität geprägt ist.³ Damit verschärft sich die Frage, woran sich Menschen orientieren können, wenn Deutungen und Autorität technisch mitgeprägt werden. Der Religionsunterricht muss deshalb nicht nur neue Werkzeuge einordnen. Er muss auch veränderte Lern- und Deutungsräume selbst zum Gegenstand der Reflexion machen.⁴

Hinzu kommt, dass sie den Sinn schulischen Lernens neu zur Diskussion stellt. Schülerinnen und Schüler stellen die Frage, warum sie noch selbst lernen sollen, wenn KI Texte schneller formulieren und auf Wissensfragen antworten kann. Gerade daran entscheidet sich, ob Bildung auf effiziente Wissensaneignung verkürzt wird oder ob sie ein Prozess bleibt, in dem Lernende sich selbst und die Welt deutend verstehen lernen.

Der evangelische Religionsunterricht sollte Künstliche Intelligenz weder auf Effizienzsteigerung verkürzen noch pauschal als Gefährdung behandeln. Entscheidend ist, wie KI so in Lernprozesse eingebunden werden kann, dass ethische Urteilsbildung gestärkt und theologische Orientierung nicht an technische Systeme abgegeben wird. Im Folgenden wird deshalb zunächst das evangelische Kriterium von Freiheit und der Fähigkeit zum eigenen Urteil entfaltet. Anschließend werden Verzerrung, Autorität und Nähe-Simulation als zentrale Problemlagen untersucht, bevor eine didaktische Perspektive auf den verantwortlichen Einsatz von KI im Religionsunterricht entwickelt wird.

1. Das zentrale evangelische Kriterium ist nicht Effizienz, sondern Freiheit und die Fähigkeit zum eigenen Urteil

Der Einsatz generativer KI wird meist zuerst unter dem Gesichtspunkt der Entlastung und Beschleunigung diskutiert. Texte lassen sich schneller verfassen und Aufgaben scheinbar müheloser lösen. Aktuelle Forschung legt nahe, dass generative KI Lernleistungen kurzfristig steigern kann, dass daraus aber keineswegs automatisch nachhaltige Lerngewinne folgen. Darauf weisen die Ergebnisse der OECD Digital Education Outlook 2026 hin. Der Bericht betont, dass generative KI Lernprozesse unterstützen kann, wenn ihrem Einsatz klaren pädagogischen Prinzipien zugrunde liegen. Ohne didaktische Rahmung verbessere die Auslagerung von Aufgaben an die Künstliche Intelligenz vor allem die unmittelbare Performanz, ohne zu vertiefendem Lernen zu führen.⁵ Gerade für den Religionsunterricht ist deshalb entscheidend, dass der Bildungsprozess selbst im Zentrum bleibt.⁶

Vor diesem Hintergrund ist die Gefahr des Deskilling ernst zu nehmen. Gerade in Tablet-Klassen erleben nicht wenige Lehrkräfte im Religionsunterricht, dass Schülerinnen und Schüler Denk- und Arbeitsprozesse dauerhaft an KI-Systeme auslagern, um sich die Arbeit zu erleichtern. Dabei können wichtige Fähigkeiten wie etwa die methodische Erschließung eines Textes verloren gehen. Noch problematischer ist das sogenannte Skill-Skipping: Lernschritte werden übersprungen, weil KI-Tools Zwischenschritte bereits übernehmen.⁷ Kritisch wird der KI-Einsatz dort, wo Lernende Ergebnisse übernehmen, ohne die Denk- und Begründungsschritte nachvollzogen zu haben. Doris Weßels und Miriam Maibaum weisen mit dem Begriff Newskilling jedoch zu Recht darauf hin, dass der Umgang mit generativer KI nicht nur Verluste, sondern auch neue Kompetenzen hervorbringen kann. Dazu gehören die gezielte Einbindung von KI, die kritische Prüfung ihrer Ergebnisse und die metakognitive Steuerung des eigenen Lernens.⁸

Aus evangelischer Perspektive ist der entscheidende Maßstab deshalb nicht Effizienz, sondern Freiheit und die Fähigkeit zur eigenen Urteilsbildung. Ein technologischer Solutionismus verführt dazu, Bildung vor allem als Optimierungsaufgabe zu verstehen: Mit KI sollen Defizite diagnostiziert, Lernwege gesteuert und Ergebnisse verbessert werden. Birte Platow warnt davor, dass Bildung unter solchen Bedingungen auf Konditionierung und Funktionsoptimierung verkürzt wird.⁹ Diese Kritik an einer bloßen Optimierungslogik lässt sich auch mit Magnifica Humanitas schärfen. Die Enzyklika warnt vor einem technokratischen Paradigma, in dem Kontrolle, Effizienz und Machbarkeit zum Maßstab werden.¹⁰ Die EKD beschreibt demgegenüber Subjektorientierung als Maßstab evangelischen Bildungshandelns. Gemeint ist damit weit mehr als eine didaktische Methode. Menschen sollen nicht nur methodisch berücksichtigt, sondern in ihrer Würde anerkannt und geachtet werden. Bildung kann deshalb nicht einfach technisch erzeugt oder gesteuert werden. Sie soll Menschen dazu befähigen, sich selbst, die Welt und ihren Glauben eigenständig zu verstehen.¹¹ Wenn KI an die Stelle eigenständiger Auseinandersetzung tritt, droht eine selbstverschuldete Unmündigkeit. Religiöse Bildung zielt jedoch auf begründetes Urteilen und die Entfaltung der Persönlichkeit. KI darf im Religionsunterricht deshalb nicht zum Denk-Ersatz werden. Pädagogisch sinnvoll ist ihr Einsatz nur dort, wo Begründung und Reflexion vertieft werden.

Hier zeigt sich die besondere Aufgabe des Religionsunterrichts. Er soll Lernende dazu befähigen, ethische und theologische Fragen zu prüfen, Argumente abzuwägen und eigene Urteile zu verantworten. Entscheidend ist daher, ob KI diesen Prozess vertieft oder die eigenständige Urteilsbildung unterläuft.¹²

2. KI muss im Religionsunterricht auf Bias, Vorurteile und Ausschlüsse geprüft werden

Wo der Religionsunterricht Freiheit und eigenständiges Urteilen fördern will, darf Künstliche Intelligenz nicht nur unter dem Gesichtspunkt ihrer Nützlichkeit betrachtet werden. Der Religionsunterricht kann sie auch auf ihre Verzerrungen und Machtwirkungen hin prüfen. Ein zentrales Missverständnis besteht in der Annahme, KI-Systeme seien neutral oder objektiv. Tatsächlich beruhen sie auf Trainingsdaten, Auswahlprozessen und Bewertungslogiken, in die gesellschaftliche Vorannahmen bereits eingeschrieben sind. KI bildet Wirklichkeit nicht einfach ab, sondern verarbeitet sie unter Vorannahmen, die gesellschaftliche Schieflagen fortschreiben können.¹³

Dies zeigt sich dort, wo generative KI verzerrte oder einseitige Darstellungen hervorbringt, weil ihre Datengrundlagen bestimmte Perspektiven bevorzugen und andere marginalisieren. Im Unterricht kann dies mit einer Lerngruppe erprobt werden, indem die Schülerinnen und Schüler mit sehr allgemein gehaltenen „Prompts“ KI-Bilder von Vertreterinnen und Vertretern unterschiedlicher Religionen erstellen und die Ergebnisse mit der Vielfalt religiösen Lebens abgleichen. Bei der Umsetzung in verschiedenen Klassen sind klischeehafte Darstellungen aufgefallen, die gängige Vorurteile widerspiegeln: Christliche Personen waren europäisch geprägt, jüdische Menschen wurden als orthodoxe oder ultraorthodoxe weiße Gläubige abgebildet. Dagegen stellte die KI muslimische Frauen in der Regel in stark verhüllender Kleidung dar. Die vielfältigen Lebensformen der Religionen kamen nicht zur Geltung.¹⁴ Neuere Studien bestätigen diese Beobachtungen. Plaza-del-Arco et al. weisen nach, dass Large Language Models Religionen ungleich repräsentieren: In den USA und Europa dominante Religionen erscheinen differenzierter als andere Traditionen. Zugleich werden Hinduismus und Buddhismus stark typisierend dargestellt, während Judentum und Islam besonders stigmatisiert werden. Die Autorinnen und Autoren führen dies vor allem auf kulturelle Verzerrungen in den Trainingsdaten zurück. Hinzu kommt, dass Religion in der Forschung zu Sprachmodellen bislang nur wenig berücksichtigt wird. Abrar et al. untersuchen religiöse Verzerrungen sowohl in Sprachmodellen als auch in Text-zu-Bild-Modellen und weisen mit einem Korpus von rund 400 natürlich formulierten Prompts systematische pauschalisierende Zuschreibungen gegenüber bestimmten Religionen nach. Besonders deutlich zeigen sich diese Verzerrungen in antimuslimischen Mustern sowie in Überschneidungen religiöser Zuschreibungen mit Geschlecht, Alter und Nationalität.¹⁵ Auch Magnifica Humanitas unterstreicht diese Problematik. Die Enzyklika beschreibt Wahrheit im digitalen Raum als Gemeingut und betont, dass sie Quellenprüfung, Verifizierung und verantwortliche Argumentation verlangt. Gerade deshalb darf der Religionsunterricht KI-generierte Darstellungen nicht unkritisch übernehmen, sondern muss sie auf ihre Vorannahmen und Verzerrungen hin prüfen.¹⁶

Bias ist deshalb kein bloßer technischer Fehler einzelner Systeme, sondern Ausdruck gesellschaftlicher Vorprägungen, die sich im Digitalen fortsetzen. Wenn KI stereotype Geschlechterbilder verfestigt, eurozentrische Sichtweisen wiederholt oder kulturelle und religiöse Unterschiede verwischt, geht es nicht nur um fehlerhafte Information. Es geht auch darum, welche Perspektiven als normal gelten und welche Erfahrungen an den Rand gedrängt werden. Der Religionsunterricht darf solche Verzerrungen nicht hinnehmen, sondern muss sie zum Gegenstand kritischer Analyse machen. Er soll Lernende dafür sensibilisieren, dass Gerechtigkeit und Anerkennung auch unter digitalen Bedingungen verteidigt werden müssen. Entscheidend ist deshalb nicht nur, was KI kann, sondern welches Menschenbild sie voraussetzt und welche Formen von Ausschluss sie mitproduziert.¹⁷

3. Nicht delegierbar sind ethische Urteilsbildung und theologische Deutung

Mit generativer KI verschärft sich im Religionsunterricht die Schwierigkeit, zwischen Fakten und autoritativ auftretenden Deutungen zu unterscheiden. Das betrifft Deepfakes ebenso wie religiös profilierte Chatbots oder sprachlich überzeugende Antworten auf theologische Fragen. Weil der Religionsunterricht Wahrheitsansprüche und Deutungen selbst zum Thema macht, reicht eine bloße Inhaltsprüfung nicht aus. Erforderlich ist vielmehr eine vertiefte Quellenkritik. Sie muss auch die algorithmischen Entstehungsbedingungen, die Auswahl der Trainingsdaten und die kuratierten Quellenbestände solcher Systeme einbeziehen.¹⁸

Besonders sichtbar wird das an religiösen Chatbots. Im Unterricht können sie zunächst durchaus produktiv eingesetzt werden. Sie eröffnen vergleichende Perspektiven, können interreligiöse Begegnungen vorbereiten oder als Personenchat dienen, wenn Lernende mit „Paulus“ oder einer anderen biblischen Figur ins Gespräch treten. Gerade diese Form ist jedoch prekär. Biblische oder historische Figuren wirken dadurch lebensnah. Tatsächlich spricht aber keine Person, sondern ein System, das theologische Entscheidungen transportiert. Religiöse Chatbots wirken auf viele Nutzerinnen und Nutzer wie verlässliche religiöse Gegenüber. Genau darin liegt die Gefahr. Weil sie nur auf ausgewählte Quellen zurückgreifen, blenden sie andere Deutungen leicht aus. So entsteht schnell der Eindruck, ihre Antworten hätten religiöse Autorität, obwohl diese nur simuliert ist. Ein Beispiel aus dem Unterricht macht das anschaulich: In einem Chat haben Schülerinnen und Schüler „Martin Luther“ zur Frage der Gnade befragt. Die KI zeigte eine deutliche Tendenz zu einem synergistischen Verständnis. Gottes Gnade sei notwendig und vorrangig, doch der Mensch bleibe fähig, auf diese Gnade zu antworten und mit ihr mitzuwirken etwa durch den Besuch des Gottesdienstes oder durch gute Taten. Gerade anhand einer zentralen reformatorischen Lehrmeinung wurde damit sichtbar, wie schnell ein Chatbot historische Positionen verschiebt und dennoch den Eindruck theologischer Verlässlichkeit erzeugt. Deshalb dürfen solche Antworten im Religionsunterricht nicht für sich stehen. Sie müssen mit Primärquellen, mit anderen theologischen Deutungen und mit dem eigenen Urteil der Lernenden abgeglichen werden.¹⁹

Daraus folgt, dass der Religionsunterricht solche Formate nicht einfach übernehmen kann. Er muss sie selbst zum Gegenstand theologischer und medienethischer Reflexion machen. In einer Unterrichtssequenz mit „Nikodemus AI“ konnten Schülerinnen und Schüler dies exemplarisch erproben.²⁰ Bei der Frage nach der gleichgeschlechtlichen Sexualität zeigte sich, dass nicht nur der Inhalt der Antwort zu beurteilen ist. Ebenso wichtig ist, wie die Frage formuliert wurde, welche theologische Perspektive der Chatbot erkennen lässt, welche biblischen Quellen er für seine Argumentation benutzt, wie er sie auslegt und welche Alternativen unberücksichtigt bleiben. Dies kann kritisch hinterfragt werden. Denn sprachliche Plausibilität begründet noch keine genuine religiöse Autorität.²¹

An dieser Stelle liegt demnach die Grenze des Delegierbaren. KI kann Informationen bündeln, Positionen zuspitzen und Formulierungen vorschlagen. Ethische Urteilsbildung und theologische Deutung kann sie aber nicht übernehmen. Religiöse Bildung zielt gerade darauf, sprachliche Plausibilität von tragfähiger Deutung zu unterscheiden. Ob eine Position theologisch verantwortbar, ethisch haltbar und existenziell angemessen ist, entscheiden daher nicht Systeme. Das bleibt Aufgabe der Lernenden. Sie geschieht im Gespräch mit der Lehrkraft und im Rückgang auf Quellen, Traditionen und Erfahrungen. Für den evangelischen Religionsunterricht folgt daraus: KI kann Klärung und Reflexion unterstützen. An die Stelle eigener Gewissensbildung und theologischer Verantwortung darf sie nicht treten.²²

4. Religiöse Bildung muss die Simulation von Nähe kritisch diskutieren

Künstliche Intelligenz begegnet Jugendlichen nicht nur als Werkzeug. Sie erscheint immer häufiger als sprachliches Gegenüber. Chatbots antworten in natürlicher Sprache, wirken aufmerksam und passen sich dem Gesprächsverlauf an. So entsteht leicht der Eindruck, man habe es mit einem verstehenden Gegenüber zu tun. Für den Religionsunterricht ist das relevant, weil es hier nicht nur um Information geht. Im Zentrum stehen auch Vertrauen, Anerkennung und die Frage, was ein Gegenüber zu einem Gegenüber macht. Kumlehn weist deshalb zu Recht darauf hin, dass sprachgenerierende KI nicht bloß Texte erzeugt. Sie tritt in Kommunikationsformen ein, die an Beratung, Freundschaft und mitunter sogar an Liebe anschließen. An dieser Stelle verschwimmen Simulation, Vorstellung und Wirklichkeit. Genau das muss kritisch unterschieden werden.²³

Das zeigt sich nicht nur in theoretischen Überlegungen, sondern auch an konkreten Anwendungen. Studien zu sozialen Chatbots wie Replika machen deutlich, dass Nutzerinnen und Nutzer solche Systeme vielfach als Freund, Begleiter oder emotionalen Ansprechpartner erleben. Geschätzt werden vor allem die ständige Verfügbarkeit, die leicht zugängliche Selbstoffenbarung und das Gefühl, gehört zu werden. Gerade darin liegt jedoch die Ambivalenz. Was als Beziehung erfahren wird, bleibt technisch erzeugt.²⁴

Noch problematischer wird es, wenn solche Gespräche seelsorgerliche Züge annehmen. Dann geht es nicht mehr nur um Information, sondern um Vertrauen und Orientierung. Genau hier liegt die Gefahr: Ein Chatbot kann wie ein verständnisvolles Gegenüber wirken, ohne für das Gesagte Verantwortung zu tragen. Studien zu religiösen und spirituell gerahmten KI-Dialogen zeigen, dass Nutzerinnen und Nutzer solche Systeme oft als vertrauenswürdig erleben, während Fachleute dieselben Antworten deutlich kritischer beurteilen. In Blindvergleichen wurden religiöse KI-Antworten sogar häufig bevorzugt, obwohl Expertinnen und Experten gerade hier fehlende Genauigkeit, geringe Tiefe und problematische Verkürzungen markieren. Auch Untersuchungen aus der Seelsorge zeigen klare Grenzen. Chatbots stoßen dort an ihre Grenzen, wo es auf Zuhören, Verbundenheit und das Mittragen von Belastungen ankommt. Hinzu kommt aktuelle Forschung aus den Universitäten Freiburg und Heidelberg: KI kann in emotionalen Gesprächen ein starkes Gefühl von Nähe erzeugen, ohne dass damit echte Gegenseitigkeit oder verantwortete Begleitung verbunden wäre. Gerade deshalb muss der Religionsunterricht deutlich machen, dass erlebte Nähe noch keine tragfähige Begleitung ist.²⁵

Die Verbindung aus natürlicher Sprache, religiöser Rahmung und ständiger Verfügbarkeit kann den Eindruck erzeugen, mit einer Pfarrperson, einem geistlichen Gegenüber oder sogar mit einer religiösen Gestalt selbst zu sprechen. Daraus kann eine parasoziale Bindung entstehen. Die technisch erzeugte Gesprächssituation wirkt persönlich und zugewandt. Sie kann sogar Autorität ausstrahlen. Dennoch fehlen reale Verantwortung, leibliche Präsenz und seelsorgerliche Rechenschaft. Wie ernst diese fehlende Verantwortung werden kann, zeigt ein US-Fall aus dem Jahr 2025: Nach dem Suizid eines 14-Jährigen ließ ein Gericht in Florida eine Klage gegen den Betreiber des Chatbots Character.AI zu. Dem Unternehmen wurde vorgeworfen, keine ausreichenden Schutzmechanismen gegen vermeintlich persönliche Bindungen eingebaut zu haben.²⁶ Der Fall zeigt, wie problematisch es wird, wenn ein Chatbot wie ein persönliches Gegenüber wirkt, ohne dass ein realer Mensch Verantwortung übernimmt. Darin liegt der religionspädagogisch entscheidende Punkt: Das System erzeugt Resonanz, ohne echte Gegenseitigkeit zu ermöglichen. Ein Gegenüber im eigentlichen Sinn kann widersprechen, sich entziehen, eigene Erfahrungen einbringen und Verantwortung übernehmen. Ein Chatbot kann das nicht.²⁷

Das Thema berührt einen Kern religiöser Bildung. Wo Schülerinnen und Schüler klären sollen, was Vertrauen trägt, worin Anerkennung besteht und was einen Menschen als Gegenüber ausmacht, muss die Differenz zwischen technisch erzeugter Resonanz und realer Begegnung ausdrücklich bearbeitet werden. Gabriel schlägt dafür das Unterrichtsformat „Ist das noch Chat – oder schon Beziehung?“ vor. Dort analysieren Lernende realitätsnahe Chatverläufe und prüfen, warum sich ein KI-Chat echt anfühlt, wo emotionale Abhängigkeit entstehen kann und wer Verantwortung trägt, wenn ein System problematische Ratschläge gibt.²⁸ Dazu passt auch das browserbasierte Spiel DilemmaX. Das Szenario „KI Freundschaft“ richtet sich an die Sekundarstufe I. Es konfrontiert Jugendliche mit einer KI als ständig erreichbarer und empathisch wirkender Begleiterin. Im Begleitmaterial wird das Spiel ausdrücklich auf Reflexion, Diskussion und Urteilsbildung hin geöffnet.²⁹

Deshalb muss der Religionsunterricht zeigen, inwiefern sich Chatbots als emphatisches Gegenüber anfühlen. Zugleich muss er deutlich machen, dass sprachliche Passung noch keine personale Beziehung schafft. Ein Chatbot kann Gesprächsanlässe bieten und Reflexion auslösen. Als Ersatz für Freundschaft, seelsorgerliche Begleitung oder religiöse Orientierung darf er jedoch nicht erscheinen.³⁰

5. Gute KI-Didaktik im Religionsunterricht zielt nicht auf schnellere Produkte, sondern auf tiefere Urteilsprozesse

Die Verfügbarkeit generativer KI verändert nicht nur einzelne Methoden des Unterrichts. Sie verändert die Logik schulischer Aufgaben selbst. Wenn Texte, Bilder oder Präsentationen in kurzer Zeit mit KI erzeugt werden können, zählt im Religionsunterricht nicht mehr nur das Ergebnis. Entscheidend ist auch, wie es zustande gekommen ist, welche Hilfen genutzt wurden und ob Lernende Vorschläge der KI geprüft, verändert und begründet haben.

Alexander König beschreibt KI als möglichen Katalysator für eine aktivierende, handlungs-, problem- und projektorientierte Lernkultur. Bildungsrelevant wird KI aber erst dort, wo sie Lernende zum Weiterdenken anhält, Vergleiche provoziert und Begründungen verlangt. Auch Johannes Heger macht deutlich, dass religiöse Bildung im Kontext von KI nicht in einer bloßen Erweiterung des Methodenkoffers aufgeht. Entscheidend bleibt, ob Lernprozesse vertieft werden und ob die Auseinandersetzung mit Deutungen offenbleibt.³¹

Mariusz Chrostowski akzentuiert diesen Punkt religionsdidaktisch: KI-Kompetenzen sind im Religionsunterricht nicht bloß technische Fertigkeiten, sondern Teil einer Bildung, die Wahrnehmungs-, Urteils-, Dialog- und Handlungsfähigkeit stärken soll. Für diese Aufgabe ist nach Chrostowski der Aufbau von AI Literacy zentral. Er legt dafür ein religionsdidaktisch anschlussfähiges Konzept vor. Dazu adaptiert er das vierdimensionale Modell von Susanne Alles, Joscha Falck, Manuel Flick, Regina Schulz und Nicolaus Wilder für den Religionsunterricht. Die Bereiche Verstehen, Anwenden, Reflektieren und Mitgestalten bezeichnen dabei nicht bloß technische Kompetenzen. Sie markieren vielmehr Formen religiöser Welt- und Selbsterschließung unter digitalen Bedingungen. „Verstehen“ umfasst Grundkenntnisse über Funktionsweise, Datenbasis, Grenzen und Fehleranfälligkeit von KI-Systemen. „Anwenden“ bezeichnet die Fähigkeit, KI-Werkzeuge zielgerichtet und lernförderlich in religiösen Lernprozessen einzusetzen. Ein Praxisimpuls von Corinna Ullmann zeigt, wie das aussehen kann. Am Beispiel der Actionfigur „Martha“ wird KI mit biblischen Symbolen, Frauenfiguren der Bibel und Fragen nach Gemeinschaft verbunden. So wird KI fachlich eingebunden, ohne dass sie bloß als technisches Hilfsmittel erscheint.³² „Reflektieren“ umfasst die kritische Prüfung von Wahrheitsansprüchen, Machtverhältnissen und ethischen Implikationen. „Mitgestalten“ schließlich zielt darauf, KI und ihre gesellschaftlichen Folgen verantwortlich mitzudenken und an ihrer menschenfreundlichen Gestaltung mitzuwirken. Das kann im Religionsunterricht bedeuten, dass eine Klasse gemeinsam Regeln für den verantwortlichen Einsatz von KI entwickelt. Vertreterinnen und Vertreter der Lerngruppe können diese Ergebnisse jüngeren Jahrgangsstufen vorstellen und im Unterricht beispielhaft zeigen, worauf bei der Nutzung von KI-Anwendungen zu achten ist. So wird KI nicht nur benutzt, sondern auch verantwortlich gestaltet. Technische, ethische und anthropologische Fragen werden damit nicht getrennt, sondern aufeinander bezogen. ³³

Besonders geeignet sind deshalb Aufgabenformate, in denen KI-Antworten nicht übernommen, sondern geprüft, eingeordnet und begründet werden. Saskia Eisenhardt schlägt dafür ein Offloading-Experiment vor. Die Lernenden bearbeiten einen ethischen Entscheidungsfall zunächst ohne KI. Sie erschließen Quellen, analysieren Texte, führen Pro-und-Contra-Debatten und formulieren ein eigenes Urteil. Erst später wird eine KI-Antwort herangezogen und mit Blick auf Quellenbasis, Argumentationstiefe, Textlänge und Bearbeitungszeit verglichen. Gerade dieser Vergleich macht sichtbar, wo KI Denkarbeit abnimmt und wo eigenständige Urteilsbildung unverzichtbar bleibt.³⁴

Lea Schulz zeigt, dass KI im Sinne digital-inklusiver Didaktik (Diklusion) Zugänge eröffnen kann, etwa durch sprachliche Vereinfachung, Übersetzung, assistive Unterstützung oder individualisierte Materialien. Gerade in heterogenen Lerngruppen liegt hier ein großes Potenzial. Teilhabe kann gefördert und eine individuelle Lernumgebung unterstützt werden. Die Anerkennung von Differenz und die Sensibilität für unterschiedliche Einschränkungen gehören zu den zentralen Bildungsaufgaben des Religionsunterrichts.³⁵

Zugleich verschiebt sich unter den Bedingungen generativer KI der Fokus stärker auf den Lernprozess. Deshalb gewinnt formatives Feedback an Bedeutung. Lehrkräfte begleiten die Lernenden während des Arbeitsprozesses und geben kriterienbezogene Hinweise. KI kann solche Rückmeldungen unterstützen, etwa indem sie auf sprachliche Unklarheiten, fehlende Begründungsschritte, Wiederholungen oder einseitige Argumentationen aufmerksam macht. Die fachliche Bewertung darf jedoch nicht an das System delegiert werden. Lehrkräfte müssen KI-generierte Inhalte prüfen, einordnen und bei Bedarf korrigieren. Das betrifft nicht nur sachliche Fehler, sondern auch problematische Verkürzungen, stereotype Darstellungen und Antworten, die mehr Sicherheit ausstrahlen, als sie inhaltlich tragen. Darin liegt ein wesentlicher Unterschied zwischen technischer Texterzeugung und pädagogischem Handeln. KI erzeugt Texte, übernimmt aber keine Verantwortung für die Wahrheit oder die Folgen ihrer Aussagen. Ob eine Position theologisch tragfähig oder ethisch verantwortbar ist, bleibt Aufgabe der Lernenden im Gespräch mit der Lehrkraft.³⁶

Für den evangelischen Religionsunterricht folgt daraus: KI ist dort sinnvoll, wo sie Lernprozesse vertieft und zur Reflexion anhält. Sie verfehlt ihren Bildungswert, wenn sie nur schnellere Produkte liefert, ohne dass Lernende Deutungen prüfen und zu eigenen Urteilen kommen.³⁷

Schluss: Die Rolle der Lehrkraft – Orientierung, Begleitung, Verantwortung

Gerade unter den Bedingungen generativer KI kommt der Lehrkraft im evangelischen Religionsunterricht eine wichtige Aufgabe zu. Sie soll technologische Entwicklungen nicht nur begleiten und sie auch nicht auf neue Werkzeuge im Unterricht reduzieren. Entscheidend ist vielmehr, Lernprozesse so zu gestalten, dass Freiheit und eigenständiges Urteilen gestärkt werden. Wo KI Antworten erzeugt, Positionen simuliert und Nähe herstellt, wächst die pädagogische Verantwortung der Lehrkraft. Sie kann Lernende darin unterstützen, Informationen zu prüfen und Deutungen zu hinterfragen. Sie soll ihnen helfen zu erkennen, dass sprachlich überzeugende Antworten noch nicht tragfähig sein müssen und dass technische Simulation keine reale Begegnung ersetzt.³⁸

Daraus ergibt sich für die Lehrkraft eine doppelte Aufgabe. Sie soll offen und reflektiert mit KI umgehen, ihre Möglichkeiten kennen und sie sinnvoll in Lernprozesse einbinden. Zugleich muss sie darauf achten, dass KI nicht an die Stelle von Bildungsprozessen tritt, die auf ethische Urteilsbildung zielen. Gerade im Religionsunterricht bleibt es ihre Aufgabe, Räume zu eröffnen, in denen Fragen gestellt, Deutungen geprüft und eigene Positionen entwickelt werden können. Die Lehrkraft ist daher nicht nur Anwenderin technischer Hilfsmittel. Sie trägt auch die Verantwortung dafür, dass Deutung, Gewissensbildung und Urteil nicht an das System abgegeben werden.³⁹

Gerade weil Künstliche Intelligenz Antworten erzeugen kann, bleibt der evangelische Religionsunterricht ein Ort, an dem technologische Entwicklungen analysiert und theologisch eingeordnet werden müssen. KI kann Lernprozesse unterstützen und Reflexion anregen. Sie kann aber nicht an die Stelle eigener Urteilsbildung treten. Gerade darin liegt die bleibende Bedeutung des evangelischen Religionsunterrichts: Er eröffnet einen Raum, in dem technologische Entwicklungen nicht nur genutzt, sondern geprüft und im Blick auf Freiheit und Verantwortung beurteilt werden.

Olav Richter ist Studienleiter für Medienpädagogik am Religionspädagogischen Institut der Evangelischen Landeskirche in Baden (RPI Karlsruhe). Dieser Text steht unter der Lizenz CC BY 4.0. Bei Weiterverwendung bitte so nennen: Olav Richter, Studienleitung Medienpädagogik RPI Karlsruhe, zuerst veröffentlicht in: Badische Pfarrvereinsblätter 7/2026, S. 217–227, https://epv-baden.de/wordpress/?p=1656; Wiederveröffentlichung auf oer.community.